All Posts

لماذا يبدو الفهم حاضرًا ثم يختفي؟ من أكثر المشاهد شيوعًا في الصفوف التعليمية أن يُظهر المتعلّم فهمًا جيّدًا في سياق معيّن، ثم يتراجع هذا الفهم فور تغيّر السؤال، أو اختلاف المهمة، أو الانتقال إلى موقف جديد.لا يكون السبب غالبًا ضعفًا في القدرة، بل طبيعة ما بُني من فهم. الفهم الذي يرتبط بالمهمة وحدها يظل محكومًا بها.فإذا زالت المهمة، زال معه. وهنا يظهر سؤال العمق: متى يصبح الفهم قادرًا على الاستمرار خارج السياق الذي نشأ فيه؟ العمق ليس مرحلة متقدمة… بل طبيعة مختلفة للفهم يُساء فه

Why depth is not the same as progress Learning can advance without becoming deep. Students may complete complex tasks, use advanced vocabulary, and meet demanding criteria while still relying on surface strategies. In such cases, learning looks impressive, but it remains dependent on context and support. Depth begins at a different point. It begins when understanding no longer depends on the task that produced it. The question depth asks is not how much has been learned , but

Why evidence is often clearer than understanding In education, evidence is attractive because it feels decisive. A score, a level, or a completed task offers closure. It allows systems to move forward, teachers to report progress, and learners to receive judgment. Yet clarity of evidence does not guarantee clarity of understanding. A learner may produce accurate work without being able to explain it, transfer it, or revisit it meaningfully later. In such cases, evidence confi

متى يصبح الدليل أكثر من رقم؟ في الممارسة التعليمية، يُستدعى الدليل غالبًا عند الحاجة إلى الحكم: هل تعلّم الطالب؟ هل تحقّق الهدف؟ هل يمكن الانتقال إلى الخطوة التالية؟وغالبًا ما يُختزل الدليل في رقم، أو مستوى، أو درجة تُسجَّل في نهاية المسار. غير أن هذا الاستخدام الضيّق للدليل يُغفل سؤالًا أكثر عمقًا: ما الذي يدلّ عليه هذا الدليل فعلًا؟ وهل يعكس فهمًا راسخًا، أم أداءً لحظيًا مرتبطًا بسياق الاختبار فقط؟ الدليل، حين يُفصل عن المعنى، يتحوّل إلى نتيجة.وحين يُربط بالفهم، يصبح أداة ق

حين لا يكون التقدّم دليلًا كافيًا في الممارسة التعليمية اليومية، يسهل الوقوع في الخلط بين التقدّم والفهم. فكل حركة إلى الأمام تُفسَّر غالبًا على أنها نمو، وكل إنجاز يُحسب دليلًا على تعلّم ناجح. غير أن هذا التصور، على شيوعه، لا يصمد طويلًا أمام السؤال البسيط:هل ما تقدّمنا فيه قد استقرّ في الفهم فعلًا؟ كثيرًا ما ينتقل المتعلّم بين موضوعات ومهام مختلفة، ويُظهر قدرة على الأداء، ثم لا يلبث أن يتعثر عند إعادة استخدام ما تعلّمه أو ربطه بسياق جديد. هنا يتبيّن أن التقدّم، رغم حضوره، ل

Rethinking what growth really means In education, growth is often associated with movement: completing units, advancing through levels, covering more content. Progress is made visible through timelines, checklists, and performance indicators. While such measures offer a sense of momentum, they do not always reflect the quality or durability of learning. Learners may move forward quickly and still struggle to retain, transfer, or apply understanding. In these cases, growth app

الاستقلالية ليست تخلّيًا عن التوجيه في الخطاب التربوي المعاصر، كثيرًا ما تُطرح الاستقلالية بوصفها قيمة إيجابية، لكنها تُفهم أحيانًا على أنها تقليل للتوجيه أو انسحاب من دور المعلم. ويُظن أن المتعلّم المستقل هو ذاك الذي يُترك ليعمل وحده، أو يُمنح حرية الاختيار دون إطار واضح. غير أن هذا الفهم لا يصمد أمام التجربة التربوية ولا البحث التعليمي. فغياب التوجيه لا يعني بالضرورة حضور الاستقلالية، وقد يتحوّل الصف في هذه الحالة إلى مساحة ارتباك لا تفكير. الاستقلالية الحقيقية لا تنشأ من ا

Why agency matters in learning design In contemporary education discourse, agency is frequently invoked but rarely clarified. It often appears in curriculum documents, learner profiles, and pedagogical frameworks, yet its practical meaning remains ambiguous. In many cases, agency is reduced to surface-level choice: choosing a topic, selecting a task format, or deciding how to present work. While choice can support engagement, it does not in itself constitute agency. Learning

المعنى قضية تربوية قبل أن يكون خيارًا منهجيًا في كثير من النظم التعليمية، يبدأ تصميم التعلّم من أسئلة إجرائية:ما المحتوى الذي يجب تدريسه؟ ما الأنشطة المناسبة؟ ما أدوات التقييم المطلوبة؟ويُفترض ضمنًا أن المعنى سيتشكّل تلقائيًا إذا نُفِّذت هذه العناصر بكفاءة. غير أن التجربة التربوية، مدعومة بالبحث العلمي، تشير إلى أن هذا الافتراض غير دقيق. فالتعلّم قد يكون منظمًا دون أن يكون ذا معنى، وقد يكون نشطًا دون أن يفضي إلى فهم. وعندما لا يُصمَّم التعلّم حول المعنى منذ البداية، يتحوّل إل

In many curriculum and assessment conversations, meaning is treated as a secondary concern. Content is selected, activities are planned, assessments are scheduled, and only then do educators ask whether learning feels meaningful. When meaning is positioned this way, it becomes motivational decoration rather than structural design. This ordering matters. Without meaning, learning risks becoming performative. Students complete tasks, teachers deliver content, and systems genera

The "divide and rule" strategy, historically employed by empires to maintain control, has found its way into various modern leadership...

معنى المقاربات المنهجية وأهميتها في عملية التعليم والتعلم تلعب المقاربات المنهجية دورًا حاسمًا في تحقيق النجاح والتفوق الأكاديمي للطلاب؛...

As the academic year comes to a close, it offers an ideal moment for educators to pause and reflect on their experiences. Reflection...